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Objectif 2: Assurer l’éducation primaire pour tous

Dans l’ensemble, le taux d’achèvement d’un cycle
complet d’études primaires est passé de 63 % en
1990 à un taux estimé à 83 % en 2005, et le rythme
annuel d’amélioration s’est considérablement
accéléré depuis 2000 dans les trois régions qui sont
les plus éloignées de l’objectif — Afrique du Nord,
Asie du Sud et Afrique subsaharienne — un indice de
la priorité croissante accordée dans ces régions à la
généralisation de l’enseignement primaire.

La région Amérique latine et Caraïbes, qui est
partie d’une base plus solide, a aussi maintenu un
taux de progrès particulièrement robuste.

Le nombre de pays qui ont réalisé l’objectif d’achèvement d’un cycle complet d’études  primaires par tous est passé de 37 en 2000 à 52 en 2005, et un certain nombre de pays à faible revenu figurent dans ce groupe : Bolivie, Indonésie et Kenya.

Nonobstant ces tendances très positives, il ne sera pas facile de réaliser cet objectif à l’horizon 2015 : 57 des 152 pays en développement (38 %) pour lesquels des données sont disponibles sont considérés mal engagés — autrement dit, ils n’atteindront pas l’objectif si les tendances actuelles se maintiennent. De même, la plupart des 33 pays sur lesquels les données manquent, sont aussi considérés mal engagés. Parmi les pays africains, 65 % sont considérés très mal engagés, ce qui veut dire qu’il est peu probable qu’ils atteignent l’objectif
avant 2040.

Quant aux États fragiles, 11 % seulement ont atteint l’objectif d’achèvement d’un cycle complet d’études primaires ou sont bien engagés pour le faire, et 50 % sont considérés très mal engagés pour atteindre l’objectif.
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Fig 1
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Malgré des progrès plus rapides depuis 2000,
l’Afrique subsaharienne demeure très loin de
l’objectif. En Asie du Sud, les solides progrès de
l’Inde, pays très peuplé, rehaussent l’image de
la région, bien que certains pays demeurent mal engagés pour atteindre l’objectif.

Les régions Asie de l’Est, Amérique latine et
CaraĂŻbes et Europe et Asie centrale sont toutes
près d’atteindre l’objectif.
De solides progrès depuis 2000 au Moyen-Orient
et en Afrique du Nord ont mis cette région sur
la bonne trajectoire permettant d’atteindre
l’objectif d’achèvement d’un cycle complet
d’études primaires, bien que les moyennes
régionales masquent certaines variations
entre les pays.
CIBLE 3 : Donner à tous les enfants, garçons et filles, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires.
Fig. 2
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Fig. 3
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Dans bon nombre de pays en développement, les enfants sont en mesure d’achever un cycle complet d’études primaires, mais dans toutes les régions, au moins quelques pays demeurent mal engagés et il est peu probable qu’ils atteignent l’objectif de l’enseignement primaire.

En Afrique subsaharienne, la région aux résultats les plus médiocres, 65 % des pays sont très mal engagés et 8 % seulement sont bien engagés. On remarque un retard considérable pour les États fragiles, dont 50 % sont très mal engagés pour atteindre l’objectif.

Les données fournies par les enquêtes auprès des ménages indiquent que dans pratiquement chaque pays en développement c’est entre les populations aisées et les populations pauvres que se remarquent les écarts les plus importants concernant les taux d’achèvement d’un cycle complet
d’études primaires (figure 3). Mais les écarts entre les populations urbaines et rurales peuvent aussi être très prononcés, en Afrique particulièrement.

Les taux d’achèvement pour les filles, que l’on examine dans la section suivante, accusent aussi du retard par rapport à ceux des garçons dans certains pays, mais en règle générale — grâce à de solides progrès réalisés au plan de l’égalité des sexes dans l’éducation au cours des 15 dernières années — ces écarts sont plus faibles que ceux qui sont liés à la richesse ou à la situation géographique.

Toutefois, si l’expansion de l’enseignement primaire tend
à favoriser les pauvres, les zones rurales et les filles, du point de vue de l’égalisation de l’accès et de l’achèvement, les résultats obtenus par les pays indiquent également que des mesures précises pour réduire les coûts directs et d’opportunité ou éliminer la discrimination sont souvent nécessaires pour maintenir à l’école les enfants vulnérables, qu’ils soient orphelins, pauvres, ruraux ou de sexe féminin.




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